© ماري جنيل / وزارة التربية الوطنية والشباب والرياضة الفرنسية
ألذف النص باسكال بريسو، أستاذ في جامعة غرونوبل آلبس
بماذا يتعلق الأمر، ولماذا ينجح، وفي أية ظروف؟
خلاصة البحث وتوصيات
كتب النص باسكال بريسو، أستاذ في جامعة غرونوبل آلبس
ترجمة تعلم وتفاعل
تلخيص
غالبًا ما يتم تفسير التعليم الصريح بشكل غير دقيق، وقد يكون موضوعًا للانتقاد. ومع ذلك، فإنه ليس مجرد تعليم تقليدي. بل هو تعليم منظم، حيث يهدف نشاط الاستاذ - الذي يعد أمرًا أساسيًا - إلى تعزيز مشاركة التلاميذ بشكل نشط وتحسين فهمهم لموضوع الدراسة من خلال شرح واضح وعروض توضيحية وتوجيه للممارسة. أظهرت العديد من الأبحاث العلمية فعالية التعليم الصريح في تعلم المفاهيم الجديدة، لجمهور متنوع وعلى محتويات متنوعة. يمكن أن يشمل التعليم الصريح أيضًا تعلم استراتيجيات لأداء مهام ضعيفة التنظيم (معقدة)، بالإضافة إلى استراتيجيات عامة مثل التخطيط والتوجيه وتقييم العمل الذاتي وبالتالي تعزيز التفكير الذاتي والتنظيم الذاتي للتلاميذ. بشكل عام، للتعليم الصريح مكانته في مجموعة استراتيجيات تصرف الأساتذة.
مقدمة:
نشأ التعليم الصريح من البحث في فعالية التعليم. لذلك فإنه ليس طريقة مُصمّمة مسبقًا، أو مستمدة من نظرية معينة. إنه تجميع لعدد كبير من الملاحظات والتجارب التي كشفت عن عوامل مرتبطة بنجاح أفضل للمتعلمين، وتم تنظيمها في مجموعة من الممارسات المتناسقة (روزنشاين، 2009). ومع ذلك، هذا لا يعني أن هذا التعليم لا يتمتع بأي دعم نظري. بل على العكس، العديد من العناصر المرتبطة بالتعليم الصريح وجدت تبريرًا، خاصة فيما يتعلق بالبنية المعرفية البشرية (دور ذاكرات العمل والطويلة الأمد، ووظيفة التركيز، وضرورة المشاركة النشطة، ودور تعزيز عمليات التعلم، وما إلى ذلك) .
بشكل أساسي، " يتميز التعليم الصريح بمجموعة من آليات الدعم والمساندة، حيث يتم توجيه المتعلمين طوال عملية التعلم من خلال عبارات واضحة حول الهدف وأسباب تعلم المهارة الجديدة، وشرح واضح وعروض توضيحية للموضوع المراد اكتسابه، بالإضافة إلى توجيه الممارسة من خلال التغذية الراجعة حتى يتم الوصول إلى إتقان ذاتي." (أرتشر وهيوز، 2011، ص. 1).
التعليم الصريح لا يمثل نموذجًا فريدًا وصارمًا بل هو ترتيب للممارسات التعليمية التي تعتمد على مبادئ مشتركة تشكل تبنين المدارك وتوالي الحصص (هيوز وآخرون، 2017)3: تقديم أهداف واضحة؛ تجزئة المهارات المعقدة؛ البدء بخطوات دقيقة، يجب أن تتم السيطرة عليها قبل الانتقال إلى الخطوة التالية؛ تقديم وصفات وعروض واضحة للمفاهيم التي يجب اكتسابها من خلال النمذجة والتفكير بصوت عالٍ؛ تعزيز مشاركة المتعلمين النشطة من خلال العديد من الاستفسارات؛ زيادة الفرص لهم للتفاعل مع الأستاذ وتلقي التغذية الراجعة؛ تطبيقات حول المفاهيم المستهدفة بشكل مكثف ومتكرر؛ وما إلى ذلك.
تم تطوير العديد من البيداغوجيات التعليمية التي تتبع هذه المبادئ، ولذلك تختلف المصطلحات المستخدمة لوصفها وقد تكون مرات ملتبسة. تُرتبط عبارة "التعليم الصريح" غالبًا بمصطلح "النهج التعليمي التوجيهي"، أو "التعليم المباشر"، أو حتى "التعليم المباشر" Enseignement Direct (بحروف كبيرة). في الحالة الأخيرة، تُشير العبارة إلى برنامج DISTAR الذي أطلقه إنجلمان والذي عرف تطورات عديدة فيما بعد (إنجلمان وكارنين، 1991)4. يتشارك هذا البرنامج مبادئ التعليم الصريح؛ إلا أنه يرتبط أيضًا بمنهاجه الخاص وبعدته المرافقة .
يرتبط برنامج Success for All أيضًا بالتعليم الصريح (بوكويلون، جوثييه، بيسونيت وديروبرتمازور، 2020)، مع التركيز بشكل خاص على التعلم التعاوني.
1. ما ليس تعليما صريحا
من أجل تحديد ما هو التعليم الصريح بأفضل طريقة، يجب أولاً تحديد حدوده من خلال تحديد ما ليس هو، وبالتالي التخلص من الالتباسات والتصورات الخاطئة المتداولة حول هذا المصطلح.
التعليم الصريح ليس تعليمًا "تقليديًا" أو استاذيًا، وليس تعليمًا واجهيًا ولا يؤدي إلى تعلم سلبي للمتعلمين. إنه ليس "تقليديًا" أو استاذيًا في المعنى الذي لا يعتمد على نقل المعلومات عبر حوار أحادي، مونولوج، من طرف الأستاذ (غوتييه، بيسونيت وريتشارد، 2013). توجد تلك الطريقة التعليمية في التعليم العالي فقط، والتي يمكن أن تُوصف بأنها "تقليدية" في مدرجات الجامعات. على الرغم من وجود جزء من النقل المباشر للمحتوى في التعليم الصريح، فإن ذلك لا يمثل سوى جزء صغير من وقت الحصة التعليمية، وبالإضافة إلى ذلك، يخصص الأستاذ جزءًا كبيرًا من نشاطه للتحقق من فهم المتعلمين، مما يعني أنه يجري تبادلات وتفاعلات كثيرة معهم عبر الحوار. علاوة على ذلك، التعليم الصريح ليس واجهيًا إذ يتوافق مع جميع أشكال التنظيم والإدارة "الحديثة" للفصول الدراسية، سواء كان ذلك بالعمل الجماعي أو العمل بالثنائيات، أو العمل التعاوني، وما إلى ذلك. لا يوجد توجيه لتنسيق ثابت حيث يقوم الأستاذ بتدريس الصف بمفرده أمام الجميع.
وأخيرًا، لا ينتج عن التعليم الصريح فهم سلبي لدور المتعلمين. كما يذكر مارتيلا وكلار ولي (2020)، "خطأ التفسير الشائع هو أن التعلم النشط يتعارض مع التعليم المباشر، بفرض أن التعليم المباشر ينطبق فقط على الطرق الاستاذية ويعتمد تمامًا على الأستاذ" (ص. 1 583). بالعكس، التعليم الصريح مرتكز على مشاركة المتعلمين النشطة في تعلمهم. فبالفعل، يستمر الأستاذ في تشجيع مشاركتهم وتفكيرهم، ويسألهم أسئلة، ويحفزهم على توليد الفرضيات، ويقدم لهم تغذية راجعة مناسبة لإعادة تقييم فهمهم الخاص بموضوع التعلم. والأهم من ذلك، التعليم الصريح يفترض ممارسة مكثفة للمفاهيم المطلوب اكتسابها من قِبَل التلاميذ. لذلك، يتم تكريس معظم الدروس للممارسة النشطة من قِبَل المتعلمين للمفهوم المراد اكتسابه.
لقد تم تصنيف التعليم الصريح في بعض الأحيان كـ "نهج متمحور حول الأستاذ"، في حين أن نهجًا آخر يدعي المزيد من اكتشاف وبناء المعرفة من قبل المتعلمين، سيكون "متمحور حول المتعلمين". في الواقع، تم صياغة هذه التسميات من قبل أنصار هذه النهج لتسليط الضوء عليها ("نهجنا يعتني بالمتعلمين") على حساب آخرين يفترض أنها تعكس امتياز الأستاذ وصرامته وقوته. ومع ذلك، ليس لهذا الأمر أي علاقة كبيرة بواقع ما يحدث في الفصل. . بالعكس، يدافع آرتشر وهيوز (2011) عن فكرة أن تدريس بشكل صريح هو في الواقع أن يكون "مركزًا على المتعلمين" بالفعل، لأن الأستاذ يستند إلى احتياجاتهم وتقدمهم في اتقان المحتوى المطلوب اكتسابه، وتلك القرارات تكون مستنيرة بدورها بالمعرفة المتعلقة بكيفية تعلم التلاميذ والمهارات التي هم في حاجة لاكتسابها لإتقان إحدى الكفايات. هذا لا علاقة له بالالتزام الصارم بتقنيات "المتمحورة حول الأستاذ".
2. أساسيات التدريس الصريح
تصور نشط لدور الأستاذ
التدريس الصريح مبني على تصور نشط لدور الأستاذ. يذكر هاتي (2022) أنّ من وجهة نظر الأستاذ، أن التدريس الصريح يعني ذهابه إلى الفصل بوصفه محرك للتغيير وهذا يتعارض مع تصوّر شائع آخر يُنظر فيه للأستاذ باعتباره مُيسّر بسيط: "ما ألاحظه هو أن الأساتذة الذين يذهبون إلى الفصل على علم بأنهم رواد التغيير أقرب للنجاح مقارنةً بأولئك الذين يذهبون إلى الفصل معتقدين بأنهم مرشدين جانبيين." هكذا، فإنّ الاستاذ هو من يقود اللعبة، من يُعلّم ويُشرف ويُسأل ويُقدّم ردود فعل. إنه يُستفسر باستمرار من المتعلمين ويتحقق من مستوى فهمهم. في دراستهم حول فعالية التدريس، يُذكر مويس وزملاؤه (2014) أيضًا أن هناك الكثير من الخطاب التعليمي في فصول الأساتذة الأكفاء، مع التأكيد على أن هذا الخطاب يشمل التساؤل وتقديم ردود الفعل بدلاً من تقديم دروس طويلة ومملة.
تأمل في المحتوى الذي يجب تدريسه وتجزيؤه (تحليل الأنشطة)
يعتمد التدريس الصريح على فكرة الانطلاق من البسيط نحو المعقد. يجب تحديد الخطوات الضرورية لاكتساب مفهوم ما مع تحديد ماهي القدرات المختلفة المشاركة في ذلك. يتم تقسيم المهارة أو المعرفة التي يجب اكتسابها إلى مكونات فرعية سيتم تدريسها بطريقة خاصة. على سبيل المثال، اكتساب استدلال علمي تجريبي يتطلب، بين أمور أخرى، فهم مفهوم التحكم في المتغيرات (أي تغيير متغير واحد في كل مرة للتأكد من أنه هذا فقط وليس غيره، الذي يسبب التغيير في الظاهرة الملاحظة، "بالمعنى الآخر"). لذا يجب تدريس هذه المهارة بطريقة خاصة (مارتيلا وكلاهر، 2020). بالنسبة لحل المشكلات، يمكن أن نحدد المكونات، والخطوات أو حتى الاستراتيجيات المكونة لها وندرسها بشكل صريح بدلاً من اعتبارها كفاية عامة لا يمكن معالجتها إلا بشكل شامل. على سبيل المثال، يمكننا استخدام الاستراتيجيات المحددة من قبل بوليا (1945)، مثل التشابه (على سبيل المثال: "هل يمكنك أن تجد مشكلة مشابهة لمشكلتك وتحلها؟")، والتعميم (على سبيل المثال: "هل يمكنك أن تجد مشكلة أعم من مشكلتك؟")، وما إلى ذلك.
عمومًا، تدريس المحتوى بشكل صريح، لا ضمنيا، يشير إلى خصوصية التعلم ويتضمن فكرة أن النشاط التعليمي المقترح سيرتكز صراحةً على اكتساب معرفة خاصة (كونور، موريسون وسلومينسكي، 2006). يتعلق الأمر إذا بربط نشاط خاص بهدف تعلمي محدد. على سبيل المثال، تعلم الأغاني ليست تعليمًا صريحا للوعي الصوتي، على عكس العمل على حذف مقطع صوتي(الفونيم) في أول الكلمة أو في آخرها. من ناحية أخرى، يمكن أن يتحول ذلك إلى تعلم صريح للقافية إذا خصص الأستاذ الحصة الشعر. بالمثل، طرح أسئلة لفهم نص لا يُعتبر تعليمًا صريحا لفهم النصوص، وهذا ما يتطلب بالفعل تدريس المهارات المكونة للكفاية المعنية بطريقة خاصة ومحددة (انظر أدناه).
لذا، فالتدريس الصريح ليس "التعلم بمناسبة كذا"، أو التعلم من خلال الانغماس البسيط. بالطبع، الهدف يبقى هو التحكم بالكفاية في أعلى مستوياتها. بمجرد التمكن منها، يتم استخلاص العناصر المتعلَّمة بطرق خاصة ووضعها في خدمة ممارسة عامة. وبالتالي، بالنسبة لرياضي، يكون تدريبه على تنفيذ حركة معينة بدون معنى إذا لم يستطع استخدامها في ممارسة رياضته بشكل عام وخدمة أدائه. وبالمثل، يجب أن يعيد التلاميذ استثمار مكتسباتهم المحددة في أنشطة معقدة، أنشطة تحويل، أنشطة "أصيلة"، وما إلى ذلك، التي تستند على استخدام وتنسيق العناصر المكتسبة. مع الإشارة إلى أن تنفيذ هذه الأنشطة المعقدة سيكون أكثر سهولة كلما تم تلقين المهارات الفرعية اللازمة بشكل مسبق، مما يتيح تحرير الموارد الإدراكية للتعامل مع المشكلة.
طريقة لإعداد حصص التدريس
" يشير التعليم الصريح إلى مجموعة من الممارسات التي يقودها الأستاذ، مركزة على استدلال une démonstration من قبل الأستاذ يليه ممارسة موجهة وممارسة مستقلة." (مؤسسة الركيزة التعليمية، 2022). يمكن تمييز خمس مراحل كبيرة في سير الحصة.
المرحلة الأولى هي افتتاح الحصة
يحدد الأستاذ أهدافه، ويجذب انتباه الطلاب إلى المفاهيم الأساسية التي يجب أن يتقنوها حتى يتمكنوا من الحفاظ على هدف في الذاكرة وتركيز انتباههم على النقاط الرئيسية للتعلم الذي يُتوخّى تحقيقه. يمكن للمتعلمين آنئذ اختيار المعلومات المهمة وإهمال المعلومات الزائدة. يتعلق الأمر بتوجيه انتباه المتعلمين؛ ما له فائدة مزدوجة: تقليل المعلومات المحتفظ بها في الذاكرة العاملة وتسهيل التحويل إلى الذاكرة طويلة الأمد. فالذاكرة هي في الواقع مجموعة أنظمة لتوقع المعلومات في المستقبل (ديهان، 2018). وبمعنى آخر، يتذكر الدماغ ما يتوقع أن يكون مهمًا للمستقبل. خلال مرحلة الافتتاح، يعيد الأستاذ تنشيط المعرفة المسبقة الملائمة، مما سيسهل الروابط بين المعلومات القديمة والمعلومات الجديدة. الهدف هو خلق لحظة اهتمام شديد un moment intense : الأستاذ لا يكتفي بالقول "هل تتذكرون السيد X؟" ؛ إنه يستجوب المتعلمين: "قل لي ماذا رأينا في المرة السابقة"، "ما هو الأهم للتذكر"، "كيف كان السيد X مرتبطًا بالسيد Y"، "هل يمكن لأحد أن يوضح ما قاله السيد فلان الآن؟"، وما إلى ذلك.
المرحلة الثانية، والتي تعرف بـ "مرحلة النمذجة" ("أنا أفعل")
هي تلك التي يقوم فيها الأستاذ بتقديم عرض لهدف التعلم، ويقدم المفاهيم الأساسية التي يجب تعلمها. يقدم أمثلة وأمثلة معاكسة تسمح بتحديد الخصائص الأساسية للهدف. الوضوح في التعبير ضروري، ويجب على الأستاذ تجنب الانحرافات واستكشاف المفهوم بطريقة غنية ودقيقة وموجزة في الوقت نفسه. يقوم بأداء مهمة أمام المتعلمين مع وصف ما يفعله أثناء قيامه بذلك "عبر وصف عقله بالصوت العالي". وعادةً ما يعتمد على أمثلة محلولة خلال هذه المرحلة. خلال هذه المرحلة، يمكن للأستاذ أيضًا أن يطلب من المتعلمين أن يقدموا توضيحًا بدورهم، أو مساعدته في عملية العرض: "كيف أستمر بعد ذلك؟" (غوتييه، بيسونيت، وريتشارد، 2013).
المرحلة الثالثة هي مرحلة الممارسة الموجه (نحن نقوم معًا).
هدف هذه المرحلة هو أن يتقدم المتلعمون في فهم هدف الدرس وأن يتدربوا على ممارسته جماعيًا (أحيانًا بشكل فرق). يمكن أن تكون الأشكال متنوعة (شفهيًا، مسودة، سبورة، تعليم تبادلي، وما إلى ذلك). خلال هذه المرحلة، يوجه المعلم العمل ويقوم بمرافقته بشكل قوي. يستمر في توجيه الأسئلة للمتعلمين باستمرار، ويقدم تغذية راجعة منتظمة، ويتحقق من تقدم المتعلمين تدريجيًا في فهم المفهوم. هنا مرة أخرى، هذا هو التوجيه الدقيق الفعلي من قبل الأستاذ: التحقق من الفهم ليس مجرد قول "هل كل شيء على ما يرام؟"، "هل فهم الجميع؟". إنه فعلاً التأكد من ذلك: "هل يمكنك أن تكرر بكلماتك؟"، "لماذا الحلاقة التي اقترحها الشخص مفيدة؟"، "اشرح كيف وصلت إلى هذا الحل"، وما إلى ذلك (بوكيلون، 2020 ؛ بوكيلون، ديروبرتماسور وديميوس، 2021). يتفاعل الأستاذ مع المتعلمين ولكنه يشجعهم أيضًا على التفاعل مع بعضهم البعض.
المرحلة الرابعة هي مرحلة الممارسة المستقلة ("أنتم تعملون بمفردكم")
يقوم الطلاب بإجراء تمارين فردية أو جماعية دون مساعدة الأستاذ. تبدأ هذه المرحلة فقط عندما يتأكد الاستاذ، خلال المرحلة السابقة، من أن غالبية كبيرة من المتعلمين قد وصلت إلى مستوى جيد من الفهم. تهدف الممارسة المستقلة إلى أن يتحقق الطلاب من مستوى فهمهم الخاص وضمان كم كبير من الممارسة، مما سيعزز من الانسيابية ويشجع على التلقائية. ومع ذلك، لا يعني أن تمارينهم يجب أن تنجز بدون مساعدة الاستاذ. يستمر الأستاذ في مراقبة النشاط، ويتجول بين الطاولات، و"يزور" المتعلمين، وقد يقدم شرحًا موجزًا إذا كان ذلك ضروريًا.
المرحلة الخامسة والأخيرة هي مرحلة الإغلاق
، حيث يلخص الأستاذ، بالتعاون إن أمكن مع المتعلمين، النقاط التي يجب تذكيرهم بها. ويعلن بإيجاز عن الحصة القادمة ويشير إلى العمل الذي يجب القيام به في المنزل، والذي سيساهم أيضًا في تعزيز الفهم وتشجيع التلقائية. يتم تصميم العمل المنزلي دائمًا لإعادة استثمار ما تم تعلمه واكتسابه في الفصل. وهو مصمم لتجنب زيادة الفجوات بين المتعلمين.
على مدى كل حصة، يُفضَّل الحفاظ على وتيرة سريعة un rythme soutenu. يمكن أن يبدو هذا الاقتراح غريبًا نظرًا لأن الوقت ضروري بالطبع لعملية التعلم، ولا سيما لاكتساب المعرفة العميقة. ومع ذلك، السبب وراء هذا الاقتراح هو الاكتساب العميق للمعرفة لذلك وجب أن تكون الوتيرة مستدامة: لتحسين وقت التعلم في البيئة المدرسية. يجب أن نلاحظ أن هذه الوتيرة السريعة تنطبق على الحصة المحددة التي تم تصميمها بعناية وفقًا للمفهوم الذي سيتم تعليمه. هذا يشجع على التقدم السريع، حيث أن المحتوى يمكن تقديمه بشكل موجز (خصوصاً في مرحلة النمذجة)، وأيضاً لضمان ألا يشعر المتعلمون بالإرهاق من كمية المعلومات التي يجب استيعابها في وقت واحد. وبالطبع، لا ينبغي أن يتم هذا على حساب عمق التعلم؛ يجب أن يخصص الأستاذ الوقت اللازم للمتعلمين للتفكير واستيعاب المفاهيم، ولكن لا يجب أن يكون الوقت بطيئًا لدرجة أن يشعروا بالملل (Archer & Hughes، 2011). علاوة على ذلك، يتم بناء الكفاية المطلوبة عبر عدة حصص، ونادرًا ما يتم بناؤها في حصة واحدة.
أحد العناصر التي تميز التدريس الصريح عن أشكال أخرى من التدريس هو أنه يدمج، عبر مراحله (تذكير بالمفاهيم السابقة، النمذجة، الممارسة الموجهة، الممارسة المستقلة، والمراجعة) ضرورة تحقيق فرضية التعلم المفرط surapprentissage الذي سيتواصل لتحسين الفهم، والتلقائية، والتخزين الطويل الأمد.
3. المهام المنظمة والمهام ضعيفة التنظيم
كان التدريس الصريح في البداية مرتبطًا بتدريس المهام المنظمة، وهي المهام التي يمكن حلها أساسًا باستخدام "خوارزميات": تنفيذ عملية حسابية في الرياضيات، إتقان تطابقات الرموز المكتوبة والأصوات المنطوقة أو قواعد النحو، نقل خريطة ذات تضاريس إلى رسم بياني للارتفاعات، وما إلى ذلك (المراجع: 17، 18، 19).
ومع ذلك، أثبت التدريس الصريح فعاليته أيضًا في حالة المهام ضعيفة المنظمة، والتي تكون معقدة ولا يمكن تفكيكها إلى عدد محدد من المهارات.
ومن بين تلك المهام المعقدة التي لا يمكن حلها عبر تطبيق "خوارزمية" محددة مسبقًا؛ فهم نص، وكتابة مقال، وحل مشكلة رياضية مفتوحة، وما إلى ذلك. في هذه الحالة، يتعين تدريس العناصر المكونة لهذه المهام بوضوح، والتي يمكن استخدامها بعد ذلك كاستراتيجيات في تنفيذ تلك المهام.
على سبيل المثال، فهم النص هو نشاط معقد لا يمكن تحقيقه من خلال تطبيق خوارزمية ثابتة مسبقًا. ومع ذلك، نحن نعرف العناصر التي تشكل صعوبات خاصة - أو نقاط رئيسية - في الفهم. بدلاً من مجرد طرح أسئلة فهم على أمل أن تعزز هذه الأسئلة بشكل ضمني مهارة عامة لفهم النصوص، يمكن للأستاذ تدريس استراتيجيات فهم خاصة بوضوح (بشكل صريح) (روزنشاين ومايستر، 1997؛ روزنشاين، مايستر وتشابمان، 1996). للقيام بذلك، سيقوم بعمل خاص على هذه الصعوبات أو النقاط الرئيسية الخاصة. وبالتالي، يمكنه العمل على الاستشهادات (الإشارات الضمنية: "ليا أكبر من لوكاس؛ إنها أكبر سنًا أيضًا.")، أو على الروابط التي تشير إلى العلاقات الزمنية (قبل، بعد ... )، المكانية (أمام، خلف، فوق ...)، والسببية (نتيجة، لأن، بما أن ...). يمكنه أيضًا العمل، على سبيل المثال، على معنى حرفي ومجازي لكلمة (الـ "بوشون" الذي يسد الزجاجة أو المرور)، أو على الاستعارات (قلب حجر، جنية الكهرباء) وعلى العموم، على عمليات الاستنتاج اللازمة للفهم، سواء كان ذلك شفهيًا أم كتابيًا.عمليا، يمكنه تعليم كيفية استخدام علامات الجنس والعدد لتفسير ضمير معين. يمكنه أيضًا تعليم كيفية تحديد العناصر ذات الصلة في السياق لتفسير كلمة غير معروفة. يمكنه أيضًا مساعدة الطلاب في بناء تمثيل عقلي للنص (على سبيل المثال من خلال طرح أسئلة مستمرة مثل: من يفعل ماذا، لماذا، متى، أين). من خلال ذلك، يجعل الأستاذ الآليات التي، بدون هذه العملية، كان من الممكن أن تبقى بدون وعي، وبالتالي غير مكتسبة وغير مفهومة بما يكفي، وبالتالي لا يمكن استدعاؤها عن طريق اختيار إرادي في سياق مناسب. من خلال هذه الطريقة، يتم تزويد المتعلمين باستراتيجيات للفهم يمكنهم الرجوع إليها عند دراسة النصوص بشكل مستقل (بيانكو وبريسو، 2009).
4. مثال: اكتساب المنطق العلمي
تعتبر دراسات Klahr وزملاؤه حول اكتساب المنطق العلمي منيرة للغاية، حيث يقومون بمقارنة نماذج مختلفة من أشكال التعليم الأكثر أو أقل وضوحًا (Klahr & Nigam، 2004 ؛ Matlen & Klahr، 2013). في دراسة حديثة، قارن Martella و Klahr و Li (2020) أربعة أساليب للتعلم المفعم بالنشاط ، بما في ذلك التعليم الصريح، بين تلاميذ السنة الثالثة والرابعة في المدارس الابتدائية الذين كانوا بحاجة إلى اكتساب مبادئ معينة للمنطق العلمي التجريبي، وهو ما يُعرف بـ "استراتيجية التحكم في المتغيرات" (CVS).
تم تنظيم الدروس في أربع مراحل. في المرحلة الأولى، تم إبلاغ جميع التلاميذ بالهدف من الدرس ومبادئ التجربة الجيدة (دور CVS). في المرحلة الثانية، تم توزيع الطلاب إما في ظروف قليلة التوجيه أو في ظروف تعليم النمذجة. في حالة الإشراف الأدنى، قام التلاميذ باستعمال المواد لبناء تجربة جيدة وقدم الأستاذ أسئلة تحقيق للمتعلمين أثناء استكشافهم وبحثهم، على سبيل المثال: "لماذا [أجريت هذه الطريقة]؟"، "هل يمكنك تحديد أي التجميعات [أنتجت فرقًا في النتيجة]؟". في حالة التعليم بالنمذجة، قدم الأستاذ عرضًا لتجربة جيدة؛ وبالتالي، لم يستخدم الطلاب المواد التجريبية ولم يتلقوا تعليمات محددة.
في المرحلة الثالثة، بقي نصف المتعلمين في حالتهم التجريبية الأولية، بينما وضع النصف الآخر في حالة توجيه مباشر من المعلم. في حالة التوجيه المباشر، قام المتعلمون باستعمال المواد التجريبية بوجود الأستاذ الذي قدم لهم تعليقات وتوجيهات دقيقة. على سبيل المثال، شرح المعلم لماذا السيرورة المتبعة من طرف المتعلمين كانت جيدًة / سيئًة وطلب منهم الاستمرار / تصحيح تجربتهم.
في المرحلة الرابعة، قام جميع المتعلمين بأداء عملية عملية باستخدام المواد لإجراء تجربة جيدة. يجب أن نلاحظ أن جميع المتعلمين كانوا نشطين في مرحلة واحدة على الأقل من الدرس بمعنى أنهم قاموا جميعا بالاستئناس بالمواد التجريبية المتاحة.
أظهرت النتائج أن المتعلمين الذين وُضعوا في حالة النمذجة (سواء تم مضاعفتها أو بتوجيه مباشر) حققوا تقدمًا كبيرًا في التعلم مقارنة بالمتعلمين الذين وُضعوا في حالة توجيه أدنى. ومن بين هؤلاء الأخيرين، كان لدى الذين وُضعوا في حالة توجيه مباشر بعد مرحلة توجيه أدنى أفضل تعلم من الذين تمت مضاعفة حالة التوجيه الأدنى في البداية لهم. بالتالي، تُظهر هذه الدراسات الدور الرئيسي الذي يلعبه الأستاذ. لا يكفي أن نعرف ما إذا كان المتعلمون نشطين. التعلم النشط المقتران بتعليم صريح وواضح من الأستاذ أكثر فعالية منه عندما يوجه الأستاذ المتعلمين بشكل ضعيف دون تعليم صريح للمفهوم الذي يجب اكتسابه.
5. الأبحاث العلمية تقدم دلائل كثيرة على فعالية التعليم الصريح
إذا كانت الأبحاث الأولية التي كشفت عن التأثير الإيجابي لأساليب التعليم الصريح تعتمد بشكل كبير على العلاقة التشابهية، فقد تبعتها أبحاث تجريبية (روزنشاين وستيفنز، 1986) والآن نمتلك مجموعة من النتائج المستمدة من هذه التجارب التي تؤكد التأثير الإيجابي. على سبيل المثال، أجرى (غيلموا) مؤخرًا سلسلة من التجارب في المدرسة الابتدائية، حيث قام بمقارنة التعليم الصريح والتعليم السوسيوبنائي بناءً على البنية والتعليم التقليدي في تعلم المهام الرياضية (الطرح، القسمة، المساحات). أظهرت النتائج تميز ملحوظ للتعليم الصريح عن كل من النموذجين الآخريين بالنسبة للمفاهيم الثلاثة المدروسة.
مع ذلك، فإنه من الضروري أن نتجاوز النتائج المعزولة ونتحقق مما إذا كانت تلك التي تم الحصول عليها من قبل العديد من مجموعات البحث المستقلة تتكرر وتؤكد عندما تجتمع في تحليل نظامي للأدب CSEN)، 2021(. تسمح لنا عقود من البحث حول فعالية أنماط التدريس المختلفة الآن بامتلاك العديد من الملخصات والتحاليل الفرعية.
كما أوضح هيوز وآخرون (2017، ص 145)، "يتم دعم فعالية التعليم الصريح من خلال وجود عدد كبير من الأبحاث المتجانسة، التي تم إجراؤها لمدة تقرب من خمسة عقود والتي تأتي من مجموعة متنوعة من التخصصات والنظريات".
قام ستوكارد وآخرون (2018)28 بإجراء تحليل ميتا لـ 328 دراسة أجريت على مدى نصف قرن (من عام 1966 إلى عام 2016) حول تأثير التدريس الصريح. أظهرت نتائجهم (في القراءة، والرياضيات، واللغة، والإملاء، والمهارات العامة، وغيرها) أن جميع الآثار كانت إيجابية لصالح التدريس الصريح (باستثناء القياسات "العاطفية" حيث كان التأثير غير ذي معنى). كما أظهرت التقديرات أن الآثار كانت مقارنة بالفروق في النجاح بين مجموعات اجتماعية مختلفة من حيث التفوق والتراجع، هذه النتائج تتوافق مع نتائج هاتي (2009). في تحليله الضخم، الذي يجمع أكثر من 300 دراسة و40,000 طالب حول هذا الموضوع، خلص المؤلف إلى أن التعليم الصريح يحقق مكتسبات تعليمية كبيرة، مما يضعه في الجزء العلوي من توزيع أساليب التدريس من حيث التأثير على تعلم التلاميذ.
قام بيسونيت وآخرون (2010)30 بإجراء ملخص لـ 11 تحليلًا فرعيًا يضمون 362 دراسة نشرت بين عامي 1963 و 2006 وشملت أكثر من 30,000 تلميذ. في كل ثلاث مجالات دراسية تمت دراستها، القراءة، والكتابة، والرياضيات، أظهرت النتائج أن المكاسب في التعلم الناتجة عن أساليب التدريس الصريح تفوق بشكل كبير تلك التي تم الحصول عليها من خلال أساليب أقل تنظيمًا وأكثر توجيهًا نحو الاكتشاف.
تشير التقارير التي أُعدت لوزارة التربية الأمريكية إلى أن التعليم الصريح قد حصل على دلائل علمية متعددة تثبت فعاليته سواء للمتعلمين العاديين أو للمتعلمين الذين يواجهون صعوبات أو احتياجات خاصة. وتشير هذه التقارير عمومًا إلى مستوى الدعم العلمي (قوي، معتدل، ضعيف) بالنسبة لأسلوب معين. قام كاميل وآخرون (2008) بتقييم أساليب تدريس الأدب وأظهروا أن تقديم تدريس صريح للمفردات وتقديم تدريس صريح لاستراتيجيات الفهم كانا العنصرين اللذين تصلا أعلى مستوى من الدلائل لتوصية استخدامهما في الصف. في تحليل فرعي حول تدريس الرياضيات للطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم، أظهر جيرستن وآخرون (2009) أن الوسيطين اللذين لهما أكبر تأثير هما التدريس الصريح واستخدام الخوارزميات لحل المشكلات. في تقرير حديث (فوكس وآخرون، 2021) حول تدريس الرياضيات في المدرسة الابتدائية، تم توصية (من بين أمور أخرى) بتدريس التلاميذ طريقة حل كل نوع من المشكلات وتقديمها باستخدام أمثلة محلولة (أمثلة محلولة). دون أن نعني بذلك أن التعليم الصريح هو الطريقة الوحيدة للتدريس، تُشير هذه التقارير بوضوح إلى أن "التدريس الصريح يجب أن يكون أساسيًا وثابتًا في العمل مع التلاميذ، سواء كانوا يواجهون صعوبات في التعلم أم لا" (أرتشر وهيوز، 2011، ص. 17).
6. هل التعليم الصريح يعنى فقط بالمحتويات التخصصية؟
التدريس الصريح لا ينطبق فقط على المحتويات التخصصية فقط. أظهرت العديد من الأبحاث أن التدريس الصريح لاستراتيجيات تساعد المتعلمين على تخطيط وتوجيه وتقييم جوانب محددة من تعلمهم الخاص، يعزز التفكير الذاتي وتنظيم النفس لديهم (مؤسسة تعزيز التعليم، 2022؛ مويجز وبوكهوف، 2020). مع التدريس الصريح لهذه الاستراتيجيات، يصبح المتعلمون أكثر قدرة على استخدامها بانتظام وبشكل مستقل وبالتالي إدارة تعلمهم الحالي والمستقبلي. على سبيل المثال، يمكن للأساتذة شرح الطريقة التي يتبعونها عندما يحتاجون إلى تفسير نص أو حل مشكلة رياضية. وبشكل عام، يمكنهم تعليم التلاميذ طرقًا مختلفة للتعامل مع مهمة ما وما هو الأسلوب الأكثر مناسبة لمهمة محددة، ومساعدتهم في تحديد الخطوات التي مر بها لإنجاز المهمة، وعمل تقييم لما كان ناجحًا أو لم يكن كذلك، وتشجيع المتعلمين على إعادة النظر في طريقتهم وتحسينها إذا كانوا سيقومون بالمهمة مرة أخرى، وتشجيعهم على تقدير مستوى صعوبة المهمة، أو توقع فرص نجاحهم وضبط مجهوداتهم والوقت الذي سيخصصونه.
7. متى التدريس الصريح؟
أظهر التدريس الصريح فعالية كبيرة في تعلم المفاهيم الجديدة (أي عندما يكون المتعلمون مبتدئين)، وذلك مع جماعات متنوعة من المتعلمين ومع محتويات متنوعة. كما أنها طريقة عادلة لأنها تفيد بشكل خاص المتعلمين الذين يواجهون صعوبات (على الرغم من أن المعلمين المتميزين يستفيدون أيضًا)، بالإضافة إلى الذين ليس لديهم موارد في المنزل لتعويض ما لم يفهموه في القسم. وبالتالي، تسهم في تقليل الفجوات الاجتماعية في التحصيل. وعلى الجانب المعاكس، يمكن أن يكون التدريس الموجه أكثر نفعًا عندما يكون لدى المتعلمين إتقان جيد للمفهوم أو المجال المدروس في حالات إعادة الاستثمار، والعمل مع المتعلمين المتمرسين (على سبيل المثال طلاب الطب الداخلي، وطلاب الهندسة، وما إلى ذلك).
بشكل عام، كلما كان الأساتذة يثقنون موضوع التعلم بشكل أكبر، كلما كان من الأقل ضرورة تعليمه بشكل صريح. وقد أطلق البعض على هذه الظاهرة "تأثير العكسية الناجم عن الخبرة" (كاليوجا، 2007). ويعود ذلك إلى أن النماذج الخارجية المقدمة (من خلال عرض تمارين محلولة على سبيل المثال) قد تختلف عن النماذج المعرفية التي تم ترسيخها بالفعل لدى الخبراء، مما قد يؤدي إلى نشوء تضارب يجب على المتعلم الخبير حله، مما يؤدي إلى زيادة في الحمل الإدراكي الإضافي، والذي يجب ألا يتجاوز حدود إدارته من الناحية العقلية لتيسير العملية التعليمية. ومع ذلك، تحتاج هذه النقطة إلى توضيح بعض التفاصيل: أن تكون تلميذا جيدًا لا يعني أن تكون خبيرًا، حيث أن وضع التلميذ، سواء كان ضعيفًا أو قويًا، يشمل عمومًا وجوده في وضعية تعلم معرفة جديدة. لذلك فإن المتعلمين في معظم الأحيان هم مبتدئون بالنسبة للمفهوم الذي يتعلمونه، حتى إذا كانوا في مستوى متقدم من المنهاج. وبالمثل، فالخبرة نسبية بالنسبة لمجال معين: فالأطباء الداخليون في مجال السكري خبراء في علاج السكري. ومع ذلك، قد يكونون غير خبراء، أو حتى مبتدئين، في علاج جديد، أو في تخصصات طبية أخرى، وبالتالي يمكن أن يستفيدوا من التعليم الصريح.
قد تكون هذا الظاهرة متأثرة أيضًا بالعمر. فالتلاميذ الصغار لديهم عادةً موارد واستراتيجيات إدراكية أقل للتعامل مع الوضعيات التعلمية المعقدة. وبناءً على ذلك، قد يكون التدريس الصريح مفيدًا بشكل خاص لهم. في الواقع، أظهرت تحليلات ميتا حديثة أن بدء النشاط التعليمي بمرحلة اكتشاف له تأثيرات سلبية على تعلم تلاميذ المرحلة الابتدائية (سينها وكابور، 2021).
خلاصة
لا توجد طريقة تعليمية خالية من العيوب ولا يمكن لأي طريقة أن تضمن وحدها نجاح جميع التلاميذ. ومع ذلك، أظهرت الأبحاث فعالية التعليم الصريح بوضوح لأن جميع الممارسات ليست متساوية ولأنها ليست ذات نفس الفعالية في سياق معين. لقد قدمت العديد من الدراسات العلمية أدلة على فعالية التدريس الصريح في مجموعة متنوعة من التخصصات، بين جماهير متنوعة (Bressoux, 1994 ; Brophy & Good, 1986 ; Hattie, 2017 ; Kirschner, Sweller & Clark, 2006 ; Muijs et al., 2014 ; Rosenshine, 2009). لذا، يحتل التدريس الصريح مكانه في علبة أدوات الأساتذة، ويمكن أن يخدم احترافيتهم. تتجلى هذه الاحترافية في القدرة على التكيف والقدرة على تقدير متى وكيفية العمل بنباهة في الفصل. ولا يمكن أن تتحقق هذه القدرة بشكل كامل إلا عندما تمتلك مجموعة واسعة من أساليب العمل والطرق وأوضاع إدارة وتنظيم الفصل والمعرفة التخصصية والتعليمية.
مرحبا بكم، انظموا إلينا وعبروا عن آرائكم